Дислексия: пути её выявления и преодоления

Успешность обучения современных школьников во многом зависит от их умения быстро читать и понимать различные по сложности учебные тексты.
Трудности в обучении чтению в начальной школе, которые существенно снижают потенциальные образовательные возможности ребенка и степень овладения учебными компетенциями, проявляются как в техническом, так и в смысловом планах. Нарушения технической стороны чтения характеризуются медленной скоростью, аналитическим (послоговым, по классификации Т. Г. Егорова) способом чтения и некоторыми другими многочисленными устойчивыми ошибками. Смысловые нарушения связаны с неверным пониманием прочитанного текста и сложностями передачи его содержания.
Взаимосвязь техники чтения и смыслового восприятия оценивается учеными по разному. По мнению Т. Г. Егорова, О. Д. Кузьменко-Наумовой, А. А. Леонтьева, М. Р. Львова, М. Н. Русецкой, степень владения техникой чтения существенно влияет на понимание прочитанного. Недостаточная развитость технической стороны не позволяет ребенку воссоздать образ содержания текста, что препятствует его полному пониманию (А. А. Брудный, Т. Г. Егоров, И. А. Зимняя, О. Д. Кузьменко-Наумова, Т. П. Сальникова, Л. С. Цветкова, Г. П. Щедровицкий, С. Г. Якобсон).
Другие авторы (Г. В. Бабина, О. Б. Иншакова, А. Г. Иншакова, В. С. Киселева, А. Н. Корнев, Т. Н. Кузовкова) подобной прямой зависимости не отмечают. Они указывают, что техническая и смысловая стороны чтения могут нарушаться и изолированно, и в сочетании. При высокой скорости и практически безошибочном чтении у детей могут наблюдаться затруднения в понимании и передаче сути прочитанного и, наоборот, медленная скорость может сопровождаться глубоким пониманием прочитанного. Сочетанная форма нарушений, когда страдают и техника, и смысл чтения, — наиболее сложный дефект, механизмы возникновения которого остаются недостаточно изученными.
Если выявить дислексию в 1-2 классе, как считают А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, то чтение возможно довести до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 3 классе это происходит в 46 % случаев. И чем позже обнаруживаются нарушения чтения, тем большей степени тяжести они достигают, а коррекция оказывается более длительной и трудной, и даже невозможной.
Объект исследования – младшие школьники.
Предметом исследования являeтся пути выявления и преодоления дислексии.
Цель работы – провести диагностику и выявить особенности дислексии у младших школьников, а также предложить пути её преодоления.
Гипотеза – в работе проверяется предположение о том, что эффективность логопедической работы по профилактике дислексии у обучающихся 1-го класса может быть повышена при условии учёта структуры нарушений речи (на основе учёта взаимосвязи письменной и устной речи, на основе календарного планирования).
Цель, объект и предмет исследования определяют необходимость постановки и решения следующих задач:
- рассмотреть сущность понятия «дислексия», её виды и основные причины трудностей при обучении чтению младших школьников;
- выявить способы выявления дислексии;
- провести экспериментальное исследование состояния предпосылок кроме того дислексии и навыков процесса чтения у обучающихся 1-го класса;
- провести коррекционно-профилактическую работу с детьми младшего школьного возраста с аграмматической дислексией;
- провести анализ результатов контрольного изучения с целью оценки эффективности проведенной работы.
Методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы; эмпирические: наблюдение, эксперимент; статистические: количественный и качественный анализ полученных данных.

Распространенность нарушений чтения, связанная со смысловой стороной речи, среди детей довольно велика.
Дислексия кроме того - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Она выделяет фонематическую, семантическую, аграмматичекую, мнестическую, оптическую, тактильную дислексии.
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.
Грамматический строй речи — это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологическую и синтаксическую кроме того системы грамматического строя. Полное усвоение ребёнком грамматического строя языка происходит к восьми годам.
Экспериментальное исследование предусматривало выявление предпосылок к дислексии и навыков процесса чтения у первоклассников. С этой целью были рассмотрены и использованы две методики: «Методика кроме того раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) Корнева А.Н.» [1982 г.], «Тестовая методика экспресс – диагностики устной речи младших школьников Фотековой Т.А. и Переслени Л.И.» [2000 год] (в методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой [1988г.] и Е.В. Мальцевой [1991г.].
Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что из 14 первоклассников у 10 человек (71%) была выявлена предрасположенность к дислексии. Из них 59,5% обучающихся не выполни‬ли задание «Верификация предложений», 50,75% детей не смогли образовать существительные множественного числа в именительном и родительном падежах, 57% первоклассников затруднились образовать относительные и 61,2% притяжательные прилагательные от существительных, у 63% обучающихся нарушено лексико-грамматическое оформление высказывания.
В процессе разработки содержания и планирования логопедической работы по профилактике аграмматической дислексии у первоклассников, были определены задачи в трёх направлениях: практически освоить морфологическую систему и синтаксическую сторону родного языка, сообщить знания о нормах образования форм слов – словообразования.
Раскрыто содержание по формированию грамматической стороны речи у обучающихся: морфология, которая кроме того включает почти все грамматические формы (самое большое место занимают существительные и глаголы); словообразование одного слова на базе другого однокоренного слова с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксов) и синтаксис - обучение способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные.
Обозначены методы, приёмы логопедической работы по профилактике аграмматической дислексии и описаны в приложении: дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов, сказок и др.
Прописаны обязательные требования к наглядному материалу: должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль.
Определена структура логопедического занятия: кроме того организационный момент (введение детей в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию, а также релаксационные, мимические и имитирующие упражнения – элементы психофизической гимнастики); объяснение нового материала (переход к теме занятия); закрепление полученных знаний на фронтальном кроме того наглядном материале (отработка грамматической категории); динамическая пауза-физминутка (снятие усталости и напряжения, совершенствование общей моторики, выработка четких координированных действий во кроме того взаимосвязи с речью); закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном материале (закрепление грамматической категории); игры и упражнения на развитие психических процессов в рамках темы (развитие психических процессов в играх и упражнениях); итог занятия (определение результативности).
Отмечено, что работа должна носить комплексный характер и объединять совместные усилия учителя, учителя-логопеда, педагога-психолога и родителей (законных представителей).
Контрольное измерение показало, что совместная работа учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя и родителей (законных представителей) по профилактике устранения аграмматической дислексии оказалась эффективной. Дети более осознанно стали употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами. Улучшились показатели, отражающие развитие грамматического строя речи («плюс» 9,6%), словаря и словообразования («плюс» 12%) у обучающихся. Можно утверждать, что данный показатель повысился после проведения логопедической работы по профилактике аграмматической дислексии у младших школьников, что и предполагалось в гипотезе нашей работы.
Таким образом, коррекционно-профилактическая работа учителя-логопеда по профилактике аграмматической кроме того дислексии способствовала развитию у детей предпосылок успешного овладения навыком чтения.